Cette semaine, Mansour M’henni sort deux recueils édités par Dar Al-Mokaddema, son huitième recueil en français, Aimer. Les Cinq sens de la main de l’étoile, et son premier en arabe, Shadharaaton chaâirah (Fragments poètes). Les deux recueils sont aussitôt exposés dans la Foire internationale du Livre d’Alger et une signature de vente-dédicace est prévue lors du Forum International Kateb Yacine à Guelma (Algérie), du 27 au 30 octobre 2023.

Il est à rappeler que Mansour M’henni a été couronné dans ce forum international, en janvier 2014, du Prix littéraire International du Roman francophone pour son roman La Nuit des mille nuits ou Le Roi des pendus. Depuis cette date il a été élu président du conseil scientifique du Forum et réélu en 2022 pour un nouveau mandat de cinq ans.

VA

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Kairouan

Département de français
Colloque national interdisciplinaire

« La licence de français, état des lieux et perspectives »

Kairouan les 26,27 et 28 octobre2022

Argumentaire

Le Département de français de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de
Kairouan envisage d’organiser, en partenariat avec la Commission Nationale Sectorielle de
français, un colloque national interdisciplinaire où seront convoqués tous les départements de
français de la Tunisie. Il sera question du statut à la fois institutionnel et épistémologique des
enseignements de la licence en langue, littérature et civilisation françaises dans le contexte
tunisien ainsi que des difficultés énormes que connait l’enseignement du français au niveau
des formations ainsi qu’au niveau des débouchés, -ce qui menace l’existence même desdits
départements. A cela s’ajoute l’absentéisme des étudiants et leur démotivation en partie liés à
la fragilité des prérequis langagiers et à la difficulté de maitriser les compétences linguistiques
et culturelles nécessaires,- à l’écrit comme à l’oral.
Selon l’actuelle maquette de la licence de français en Tunisie, il est question d’une
formation organisée en unités d’enseignement fondamentales centrées sur la langue, la
littérature et la civilisation françaises, en unités transversales et en unités optionnelles.
Enseignement de la littérature
Concernant la littérature, les licences en cours présentent un programme et des approches
variés de l’enseignement de ce module fondamental. Au niveau des contenus : le choix des
siècles, des courants littéraires, des auteurs et des œuvres est très hétérogène vu que chaque
département choisit ce qui l’intéresse de manière très autonome. Sur le plan méthodologique
et didactique, les approches semblent proches, mais l’hiatus entre les performances ciblées et
les compétences réelles est grand.
La réflexion sur l’enseignement de la littérature à l’université est d’autant plus
importante surtout qu’on assiste aujourd’hui à la baisse des effectifs dans les départements de
français, à la baisse du niveau (les notes de français au bac en témoignent) et la
professionnalisation des formations universitaires. Pour mieux repenser l’enseignement de la
littérature et les nombreuses difficultés qu’il implique, nous proposons une reconsidération
commune des fondamentaux de l’enseignement littéraire du français à partir d’une
interrogation incontournable sur le statut problématique du français en Tunisie (langue
étrangère privilégiée au secondaire, langue seconde au supérieur ?), ses finalités et sa mise en
pratique. Entre le désir de revenir aux littératures médiévales et classiques et à l’école

humaniste ou la nécessité de propulser l’homme dans le Savoir et la technologie au nom de ce
qu’on appelle la cyberculture en privilégiant l’anglais aux dépens du français et sa culture,
y’a-t-il d’autres issues possibles ?
Quels moyens, méthodes, dispositifs et jargons techniques à mettre en place pour redonner du
sens à la littérature et à son enseignement ?
Quelles littératures pour quels apprenants ? Qu’est-ce qu’on attend de la littérature française
ou francophone ?
A quoi peut servir l’enseignement de la littérature française dans le contexte actuel tunisien
(la question des valeurs et de la citoyenneté à méditer) ?
Quel est le profil de l’étudiant qu’on cherche à former ? de simples enseignants ou chercheurs
ou inventer de nouvelles « formations professionnalisantes » (spécialistes de la
communication orale et/ou écrite, experts dans le domaine du livre… ?)
Enseignement de la civilisation

Quant au module de civilisation, les descriptions des enseignements consultées soulignent
l’intérêt de l’enseignement de la civilisation et son aspect déterminant dans la formation en
licence, sans pour autant dire comment faire pour donner à cet enseignement tout à la fois un
contenu didactisable , une épaisseur intellectuelle et, par extrapolation, un statut institutionnel
et épistémologique clair. L’enseignement de la civilisation tel qu’il se présente à travers les
programmes en cours dans les différents départements de français est marqué par un
métissage disciplinaire où l’on trouve à la fois la littérature, les arts, l’Histoire politique,
l’Histoire sociale, l’Histoire des mentalités, l’Histoire des idées, les questions de société (mai
1968, féminisme, société de consommation, minorités sexuelles, diversité, temps de travail,
etc.). Il est souhaitable que le caractère pluridisciplinaire de cet enseignement soit interrogé et
discuté sur des bases scientifiques et fondées. D’une manière générale la définition de l’objet
de l’enseignement de la civilisation et de ses méthodes reste à inventer. L’expression «
question de civilisation » n’est-elle pas trop vague ? Le volume horaire amputé ne porte-t-il
pas préjudice à l’enseignement de la civilisation ? Quels sont les présupposés idéologiques
explicites ou implicites de l’enseignement de la civilisation française ? L’enseignement de la
civilisation ne serait-il pas qu’un ampliatif de l’enseignement de l’Histoire littéraire?
L’enseignement de la civilisation tel qu’il est conçu ne favorise-t-il pas le bachotage?
Enseignement de la langue
Pour partir sur de bonnes bases dans notre réflexion sur l’enseignement de «langue » en
licence fondamentale de français, il est utile de rappeler que son objectif général est de «
pratiquer la langue dans des situations variées et de savoir décrire son fonctionnement ».
L’étudiant est amené à développer et à réinvestir des capacités : – de compréhension et de
production aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, – d’interaction et de communication dans des

contextes variés pour se préparer aux activités professionnelles relatives à sa formation. Pour
chacun des modules de langue (syntaxe, compréhension et production orales/ écrites,
initiation à la linguistique, sémantique, analyse du discours et stylistique), l’enseignant se fixe
des objectifs spécifiques à chaque activité envisagée.
Parmi les résultats attendus de cette formation diplômante, le titulaire d’une licence
fondamentale de français doit être en mesure de : « connaître le fonctionnement de la langue
française aux niveaux morphosyntaxique et lexico-sémantique, faire l’analyse des différents
types de discours, apprécier l’art de la rhétorique et de l’argumentation ». L’étudiant devra
être capable de : « produire des études critiques écrites dans différentes perspectives
(synthèse, commentaire, dissertation et étude stylistique), avoir une connaissance raisonnée du
système de la langue française et savoir la mettre en application, avoir une perception des
niveaux de langue et savoir les utiliser de manière appropriée, utiliser le vocabulaire
spécifique à un champ professionnel, produire des textes à visées professionnelles, planifier
son parcours professionnel, participer au développement de son domaine de spécialité,
identifier et saisir les opportunités qui s’offrent à lui sur le plan professionnel, s’ouvrir sur son
environnement social ». Au niveau du « savoir être », l’apprenant en licence de français est
censé « avoir un esprit critique, être ouvert sur d’autres domaines de la connaissance ». Il
devrait être capable de s’adapter aux diverses situations de communication et de s’engager
dans le renouvellement des méthodes d’apprentissage dans son domaine de spécialité. Il sera
capable d’assumer des responsabilités dans son milieu professionnel, de développer le travail
en équipe et de faire preuve d’esprit citoyen dans tous les domaines en respectant l’éthique du
métier. Or, le constat général partagé par tous les enseignants est que ces objectifs généraux et
spécifiques ne sont pas atteints, et ce pour tous les niveaux confondus. Les raisons sont
multiples et ce colloque devrait permettre de faire un véritable état des lieux, de mieux
comprendre les causes et les conséquences de cet « échec » et, surtout, de réfléchir sur les
solutions possibles. Quelles sont les principales causes de « l’échec » de l’apprenant en
licence de français ? Comment faire pour que la théorie et la pratique de la langue soient au
service des objectifs et des résultats attendus de cette formation diplômante ? Dans quelle
mesure les enseignements d’une année à l’autre répondent-ils à une véritable continuité
pédagogique et scientifique ? Les divers intitulés des U.E. et des modules, parfois très
généraux et vagues (par exemple : « activités pratiques »), seraient-ils à revoir ? L’évaluation
« positive » dans l’enseignement de la langue en licence de français : difficultés et solutions ?
Quelles sont les insuffisances au niveau de l’enseignement de l’oral et de l’écrit :
compréhension et production (diagnostic et remèdes) ? Quels sont les outils adéquats et
quelles sont les méthodes innovatrices pour ces enseignements ? Quels sont les enjeux et les
défis pour que l’enseignement de la langue réponde aux exigences du marché de l’emploi ? Et
quelles sont les solutions préconisées pour que le futur diplômé réussisse à s’insérer
professionnellement ? Réflexion sur le statut de la langue en Tunisie : quels sont les enjeux de
la politique linguistique en Tunisie ?
Le colloque, qui a pour Titre : « La Licence de français, état des lieux et perspectives » et
qui se tiendra les 26, 27 et 28 octobre 2022 à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
de Kairouan sera l’occasion pour écouter les hommes de spécialité, les enseignants du
français, les experts en didactique du français, les directeurs des départements. Les résultats
et les constats de ce colloque serviront à installer une nouvelle licence nationale de français
avec un esprit nouveau qui tient compte des attentes de l’étudiant et de l’enseignant.

Bibliograhie :
-ABBASSI, DRISS. 2009. Quand la Tunisie s'invente: entre Orient et Occident, des
imaginaires politiques. Paris. 157 pages.
-ALBERTINI, EUGENE (dir.). 1955. L'Afrique du Nord française dans l'histoire. Lyon :
Archat. 375 pages.
-BACCOUCHE, TAIEB & MEJRI, SALAH. 2004. L'Atlas linguistique de Tunisie : les
questionnaires. Tunis, Paris : Ambassade de France en Tunisie, Maisonneuve et Larose. 103
pages.
-BARTHES (R.) « Littérature/enseignement ».  Œuvres complètes, t. 4, p. 879-886. Paris : Éd.
du Seuil, 2002.
-BOUKHARI A., 2006/3, « La réforme de l’enseignement du Français en Tunisie : enjeux et
difficultés », Le Français aujourd’hui : former au français dans le Maghreb, n o  154, Paris, Armand
Colin, p. 35-41.
-BOURDIEU (P.), « Le marché des biens symboliques », L’Année sociologique, n°22, p.49-
126 , 1971.
-DUBOIS (J.), L’Institution de la littérature, Paris/Bruxelles, Fernand Nathan/Éditions Labor,
1978.
-FONCIN, PIERRE. 1900. La langue française dans le monde. Paris : Alliance Française.
299 pages
-GARMADI-LE CLOIREC, JULIETTE. 1970. « L'interférence grammaticale ». Revue
tunisienne des sciences sociales, 22. 203-218.
-GARMADI-LE CLOIREC, JULIETTE. 1977. « Remarques sur la syntaxe du français de
Tunisie ». Langue française 35. 86-91.
-GRANDGUILLAUME G., 1995, Arabisation et politique linguistique au Maghreb, Paris,
Maisonneuve et Larose.
-HAMMAMI M. et DUTREY J.-F., 2006/3, « L’enseignement du Français en Tunisie : un
programme ambitieux de rénovation et de soutien », Le Français aujourd’hui : former au
français dans le Maghreb, n o  154, Paris, Armand Colin, p. 67-74.
-NAFFATI H., 2000, Le français en Tunisie : étude sociolinguistique et lexicale, thèse de
doctorat, université de Provence.
-VELTCHEFF C, 2006/3, « Le français en Tunisie : une langue vivante ou une langue
morte ? », Le Français aujourd’hui : former au français dans le Maghreb, n o  154, Paris,
Armand Colin, p. 83-92.

Les modalités de soumission des propositions :
– Un texte de 500 mots sous format Word ; – l’identité de l’auteur ou des auteurs (le
prénom, le nom, le statut et l’institution de rattachement, adresse, E-mail, téléphone).
– Durée de la communication : 15 minutes
– Email d’envoi : aydicolloque@gmail.com

Dates à retenir :
Réception des propositions : du 1 er au 15 septembre 2022 (dernier délai)

Notifications de l’acceptation des propositions : 30 septembre2022
Déroulement du colloque : 26, 27 et 28 Octobre 2022
Publication des actes du colloque : Les articles sélectionnés par le comité
scientifique feront l’objet d’une publication conforme aux normes académiques
internationales.

Responsables :
– Lazhar Aydi : directeur du département de français de la FLSHK.
– Abderazak Sayadi : coordinateur de la Commission Sectorielle Nationale du français.
Coordinateur du colloque :
Lazhar Aydi
Comité scientifique :
-Hédia Abdelkefi
-Radhouane Briki
-Abderazak Sayadi
-Mohamed Chagraoui
-Naima Meftah-Tlili
-Mustapha Trabelsi
-Saloua Béji
-Mokhtar Farhat
-Houda Ben Hammadi
-Zouhour Ben Aziza
-Anis Nouairia
-Lazhar Aydi
-Anissa Zrigue
-Lasaad Oueslati
-Lasaad Heni
Comité d’organisation :
-Anissa Zrigue (chef)
-Dorra Barhoumi
-Mustapha Chihani

-Malak Khbou
-Asma Gueddah
-Mondher Chafra
-Mohamed Fkih
-Kais Benslama
-Roua Fejji

Institut Supérieur des Langues Appliquées de Moknine

En partenariat avec

Laboratoire de Recherche Interdisciplinaire en Discours, Art, Musique et Economie (LR18ES23)

&

Laboratoire de Recherche École et Littératures (LR21ES22)

organisent le colloque

La place de l’oral dans la formation de futurs enseignants

(8 et 9 Novembre 2022)

Argumentaire

Dans le parcours universitaire, l’oral occupe une place peu importante dans la formation des étudiants. Il semble associé à un apprentissage plutôt « naturel » et « intuitif » par opposition aux savoirs « techniques » ou « scientifiques » dont bénéficient, par exemple, la morphologie, la littérature ou encore les compétences écrites. Dans ce sens, la formation reçue par l’étudiant, futur enseignant et citoyen, est fondée essentiellement sur l’acquisition de l’écrit. Aussi les descriptifs des modules et les critères d’évaluation sont-ils clairement présentés et organisés pour l’écrit. Par contre, l’oral ne jouit pas d’un statut clair ou d’objectifs précis. En fait, rares sont les matières consacrées exclusivement à l’oral. Pourtant, les enseignants universitaires soulignent l’importance de l’oral puisque les étudiants, futurs enseignants pour la plupart, devront s’exprimer davantage oralement que par écrit et devront, surtout, assumer le rôle de modèle linguistique auprès de leurs élèves.  Mais n’ayant reçu aucune formation solide en matière de pédagogie de l’oral, les enseignants universitaires ont tendance à « enseigner » et, par la suite, à évaluer l’oral comme étant de « l’écrit oralisé ».

L’enjeu de ce colloque est de voir si l’apprentissage de l’oral se borne uniquement des enseignants de langue, essentiellement de phonétique ou s’il associe aussi les enseignants de littérature à travers de multiples activités : des explications de texte orales, des débats, des exposés oraux, etc. On se demande s’il existe des approches qui facilitent l’intégration, voire la fusion des activités de communication orale aux activités de lecture, d’analyse littéraire, d’étude stylistique, etc. L’objectif est donc double : multiplier les activités et les séances de l’oral et établir un lien entre la maitrise de l’écrit et celle de l’oral. Les didacticiens ont montré que la maitrise de la communication orale nécessite sa pratique fréquente et constante dans toutes les activités des enseignants de langue, de littérature et de civilisation. Un tel emploi régulier constitue un facteur primordial dans l’acquisition de toutes les compétences orales.

Le second enjeu de ce colloque est lié à la question de l’évaluation de l’oral. Puisque c’est un objet d’enseignement ayant un statut à part entière, selon quels principes et règles se fait l’évaluation de l’oral ? Doit-on prévoir, comme autrefois, des épreuves orales à ceux qui réussissent à l’écrit en littérature et civilisation ?  Comment harmoniser les critères d’évaluation alors que la pratique de l’oral concerne plusieurs matières et qu’elle est même pour plusieurs didacticiens une activité transversale ?

L’évaluation de l’oral pose donc des problèmes d’ordre théorique et pratique. En effet, contrairement à l’écrit, l’oral, étant « volatile », présuppose une évaluation en temps réel. Alors comment pourrait-on l’évaluer et comment pourrait-on garantir une évaluation précise et systématique ?

La tâche de l’évaluation de l’oral est encore plus difficile, sinon inutile pour certains modules de l’écrit comme la linguistique. Dans ce cas, l’enseignant est sensé accorder une note orale en plus de la note écrite sans qu’il y ait une idée claire sur les critères d’évaluation. Dans la quasi-totalité des cas, on réduit l’évaluation de l’oral à la simple présence de l’étudiant ou à sa participation en classe, chose qui ne semble pas vraiment pertinente ou judicieuse.

Par ailleurs, la pratique de l’oral dans les textes littéraires n’est pas mise en valeur. Il n’est pas inutile de s’intéresser aux marques, au fonctionnement et aux objectifs de l’oralité dans un texte littéraire. Il serait vraiment intéressant de penser à théâtraliser une scène ou « chanter » un poème.

On s’interroge alors sur le statut de l’oral clairement marginalisé dans la formation universitaire de façon à produire de futurs enseignants incapables de s’exprimer oralement en toute fluidité.

Il est donc temps de revoir la place de l’oral dans notre système éducatif universitaire. Si l’on cherche à améliorer la qualité de l’enseignement et à créer les conditions d’une meilleure réussite dans les apprentissages, un renouvellement des pratiques enseignantes s’impose afin d’améliorer la formation aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

Par ailleurs, une autre composante de la formation à l’oral s’impose, celle de la pratique culturelle francophone, car une langue qu’on ne parle pas souvent est difficile à maîtriser. Il conviendrait même de songer à une forme de socialité ouverte à la francophonie, loin de certaines considérations idéologiques mêlant les présupposés politiques à la formation scientifique et à l’éducation culturelle ouverte sur l’universel humain. Et dans ce cadre, force est de se fixer sur le cliché classique d’une langue plus utile que l’autre car, comme dit le proverbe, un homme vaut autant d’hommes qu’il n’en connaît de langues et chaque langue apprise a sa plus-value dont il faut savoir tirer profit.

Dans cette perspective, nous proposons, en plus des séances consacrées aux communications, des ateliers pratiques dont l’objectif est le travail interactif avec les étudiants.

                                   Axes des communications                                  

Des axes de réflexion peuvent être suggérés, à titre indicatif, sans s’interdire l’hospitalité à d’autres pistes de recherche avancées par les intéressés. Les nôtres sont les suivants :

-le statut de l’oral dans le système éducatif universitaire : lacunes et solutions possibles ;

– Approches théoriques et pratiques pour l’enseignement/apprentissage de l’oral ;

-Critères et stratégies d’évaluation de l’oral ;

-Rôle de la littérature (poésie, théâtre, littérature orale) dans l’enseignement/apprentissage de l’oral ;

-Apprentissage de l’oral et pratique de la civilisation et de la culture ;

-Quelle pratique de l’oral dans la société tunisienne d’aujourd’hui ?

Axes des ateliers

-Expression orale et stratégies efficaces de didactisation de l’oral : interview, exposés, sketch…

-Pratique de l’oral à travers le théâtre et ou la poésie : mise en scène, lecture de poème…

-Pratique de la langue : de l’oral à l’écrit et de l’écrit à l’oral : modalités d’énonciation, phonétique corrective, etc.

Modalité de participation

Les collègues intéressés par cette problématique peuvent participer avec une communication et/ou proposer d’animer un atelier. Pour ce faire, il est demandé de préciser pour chaque proposition s’il s’agit d’un atelier ou d’une communication avec un résumé de 300 mots.

• Les propositions sont à envoyer à Mme Hayfa Ammar(hayfa_h@hotmail.fr)
• Pour tout autre renseignement, vous pouvez contacter Mme Zeineb Ammar(ammar.b@gmail.com) ou Mme Sonia Agili (agili.sonia@live.fr)

Calendrier

Lancement de l’appel à communication : Juin 2022

Date limite de soumission des projets de communication : 30 Août 2022

Réponse du comité scientifique : 10 octobre 2022

Date du colloque : 15/16 Novembre 2022

Date de publication des articles : 2023

Comité scientifique

1. Mansour M’henni

M.Mustapha Trabelsi

1. Abderrazak Sayadi
2. Nizar Bensaad

Mme Zouhour Ben Aziza

1. Badereddine ben Henda

Comité d’organisation

Mme Wided Dhrief

1. Nabil Najjara

Mme Zeyneb Ammar

Mme Imen Maalej

Mme Sonia Agili

Mme Boutheina Boughraira

1. Mouhamed Maalej

Mme Hayfa Ammar

Indications bibliographiques

Bergounioux, G., Blanche-Benveniste, C., Chevalier, J. C., Dumont, C., Encrevé, P., Perdue, C., &Simoni-Aurembou, M. R. (1992). Actualité de l’enquête et des études sur l’oral. Langue française, (93), 94-119.

Blanche-Benveniste, C. (1991). Les études sur l’oral et le travail d’écriture de certains poètes contemporains. Langue française, (89), 52-71.

Chiriac, L. (2013). L’oral, objet ou moyen d’apprentissage ? Professional communication and translation studies, (6), 211-218.

Dolz-Mestre, J., &Schneuwly, B. (2009). Pour un enseignement de l’oral: initiation aux genres formels à l’école. ESF éditeur.

Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198.

Dumais, C. (2015). Une typologie des objets de l’oral pour la formation initiale et continue des enseignants. Didactique du français oral du primaire à l’université, 29-52.

Gagnon, R. (2011). L’improvisation théâtrale au service de l’expression orale et écrite et de son enseignement, 33(2), 251-265.

Garcia-Debanc, C., &Delcambre, I. (2001). Enseigner l’oral ? Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 24(1), 3-21.

Hassan, R. (2012). La didactique de l’oral, d’un chantier à un autre ? Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, (46), 111-129.

Kerbrat-Orecchioni, C., & Traverso, V. (2004). Types d’interactions et genres de l’oral. Langages, (1), 41-51.

Laparra, M. (2008). L’oral, un enseignement impossible ? Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 117-134.

Lefeuvre, F., &Parussa, G. (2020). L’oral représenté en diachronie et en synchronie: une voie d’accès à l’oral spontané?. Langages, (1), 9-21.

Nonnon, E. (1994). La didactique de l’oral: un chantier à ouvrir. Enjeux, limites et perspectives. La Lettre de l’AIRDF, 15(2), 3-9.

La même semaine, un “écrivain” tunisien francophone m’a demandé de préfacer un nouvel essai philosophique qu’il s’apprêtait à publier. Lorsque j’ai lu les premières pages du livre, j’ai relevé plusieurs incorrections et maladresses que j’ai pris soin de signaler en couleur à l’intention de l’auteur. Il y en avait de légères, mais aussi de très grossières. De plus, et en plusieurs endroits du texte, les constructions étaient trop longues et alambiquées. Ce dont j’ai courtoisement prévenu mon ami “écrivain-philosophe-exégète” qui s’autorisait des traductions libres du Coran, des citations d’auteurs très évasives ainsi que des interprétations fort discutables des textes sacrés et des ouvrages pris en exemples.

Dans ma première réponse, j’ai très gentiment prié le monsieur de relire son manuscrit et de m’envoyer la version revue et corrigée pour une éventuelle préface. Mon “ami” semblait n’attendre que cette réaction de ma part pour s’en prendre à moi, à mes aptitudes intellectuelles surtout, et pour contester mon évaluation. Pour lui, je m’intéressais trop à la forme et délaissais totalement le fond. Il trouvait même irréprochable le français avec lequel il avait développé “ses” idées.

J’ai alors écrit une deuxième réponse plus détaillée et plus démonstrative. Elle ne l’a pas du tout convaincu quant à la nécessité de publier un livre qui soit à la fois bien écrit et bien pensé. Ce qui importait à ses yeux c’est que l’essai soit déposé le plus vite possible à la Direction du livre relevant du Ministère des Affaires culturelles pour que la Commission des achats en acquière un maximum d’exemplaires.

J’ai oublié de vous dire que notre “essayiste” avait déjà publié d’autres livres en français, dont un roman bourré d’incorrections et de maladresses dès l’incipit, et que l’Union des Ecrivains Tunisiens a édité manifestement sans la moindre relecture. Le Ministère des Affaires culturelles, de son côté, en a sans doute acheté des dizaines d’exemplaires, répartis probablement entre les différentes bibliothèques du pays !

Par Hechmi KHALLADI 

Le XVIIIe Sommet de la Francophonie se tiendra à Djerba fin 2021.Ainsi, cinquante ans après, la Tunisie, membre fondateur de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), accueillera la XVIIIe édition du Sommet de la Francophonie. De ce fait, la Tunisie est considérée comme étant un pays francophone, étant donné que la langue française est officiellement présente dans notre pays depuis 1881, date du début de la colonisation française et sera consolidée depuis l’indépendance en 1956 en tant que langue seconde, adoptée dans l’enseignement, l’administration aussi bien que dans les échanges et les documents officiels.

Cependant, depuis quelques temps, le français semble perdre du terrain chez nous et devient carrément une troisième langue, tout comme les autres langues étrangères étudiées dans nos établissements (espagnol, allemand, italien, japonais, chinois…). Abstraction faite du statut dont jouit la langue française en Tunisie, peut-on encore parler d’un pays francophone où le niveau de cette langue chez nos élèves et dans les institutions officielles a baissé d’une manière vertigineuse depuis quelques années.

Il est à rappeler que selon les pères fondateurs (Habib Bourguiba, Senghor et Diori), la Francophonie consistait à mettre à profit la langue française au service de la paix, de la solidarité, du développement et du rapprochement des peuples par le dialogue des civilisations. Certes, la Tunisie partage officiellement ces principes, mais qu’en est-il réellement de l’apprentissage et de la maitrise de la langue française chez nous ?

Il n’y a aucun doute que la langue française est en perte de vitesse dans notre pays, chez les jeunes en particulier. Elèves et étudiants trouvent de plus en plus de difficultés à suivre des cours dispensés en grande partie en français. En effet, depuis plusieurs années, on note que des milliers de candidats au baccalauréat obtiennent un zéro à l’épreuve de français. Cela ne doit pas nous surprendre, car depuis l’arabisation de l’enseignement instituée dans les années 80, cette langue n’a cessé de reculer dans notre système éducatif, mais aussi au profit de la langue anglaise qui s’impose de plus en plus dans nos écoles et dans notre société, en tant que langue internationale.

 Aujourd’hui, il n’y a que des adultes ou des personnes âgées qui lisent encore les romans et les journaux et écoutent les informations du télé-journal en langue française. Que s’est-il passé pour que le français soit relégué au second plan dans nos écoles ?

Nos élèves et nos étudiants bousculent la langue française : il suffit de voir leurs productions écrites ou orales lors des examens trimestriels ou nationaux. Leur français inquiète les profs qui sont confrontés quotidiennement aux multiples charabias et chinoiseries et toutes sortes d’amphigouris et de galimatias.  Le langage des SMS, adopté par la majorité des jeunes d’aujourd’hui, vient de donner le coup de grâce à la langue française dans nos établissements : mots mutilés, abréviations, transcription phonétique des mots, mélange de langues, vocabulaire familier et vulgaire. Et dire que le français est affecté du coefficient 4, le plus élevé par rapport à ceux des autres matières dans les collèges (7è, 8è, 9è de base) et jouit d’un volume horaire important (entre 4 h et 5 h par semaine).  Là où le bât blesse, c’est qu’à partir de la 1ère année secondaire, le français devient la langue véhiculaire de la majorité des matières enseignées (maths, physique chimie, technologie, informatique, économie, gestion…) ; c’est là où le besoin du français se fait de plus en plus sentir au secondaire, alors que la majorité des élèves n’y sont pas suffisamment préparés ni en primaire ni au collège !  Il va de soi que pas mal d’élèves ratent leurs devoirs à cause d’un déficit de langue, ce qui constitue un blocage chez l’élève au niveau de la compréhension des consignes et lors de la rédaction des réponses.

Le français n’est donc plus la seconde langue d’antan, mais bel et bien une langue étrangère qui doit être enseignée en tant que telle. Or, il paraît qu’il y a un hiatus dans l’enseignement de cette langue entre les différents niveaux du cursus scolaire. En arrivant au collège, l’élève rompt complètement avec ce qu’il apprend en primaire pour entamer un programme qui, de l’avis de pas mal d’enseignants, n’assure pas de continuité. Le passage au lycée pose également un problème à l’élève qui se trouve du jour au lendemain obligé de suivre des cours dans plusieurs disciplines en français alors qu’elles ont été assurées en langue arabe au collège.  Les étudiants sont eux aussi affrontés à ce déficit de la langue française, une fois appelés à rédiger un mémoire de fin d’études ou plus tard à rédiger une lettre de motivation ou un C.V ou encore à tenir une discussion en français avec le recruteur lors d’une entrevue !

Pourtant, la France demeure notre principal client et fournisseur sur le plan économique et la majorité des administrations tunisiennes continuent à utiliser le français notamment dans leurs opérations commerciales, ce qui suppose une bonne maîtrise de cette langue de la part de nos diplômés.

 Personne ne peut nier le fait qu’un élève moyen en sixième année primaire ne peut pas prononcer correctement une phrase simple ou épeler un mot. A l’écrit comme à l’oral, il peut confondre entre « f » et « v », entre « m » et « n », entre « j » et « g » et entre « d » et « t ». Les élèves du collège parlent un mauvais français et leurs productions écrites sont très médiocres. Ceux du lycée ne maîtrisent pas suffisamment la langue et rencontrent des difficultés à suivre et comprendre les cours qui sont donnés en français. Ce sont là des témoignages d’enseignants de français qui sont conscients de la situation et qui font de leur mieux pour être au secours des élèves en difficulté, quand bien même ces derniers pourraient entraver la bonne marche de la classe. Pour remédier à ce problème, certains professeurs de français proposent d’adopter la méthode de la pédagogie différenciée, adaptée aux besoins spécifiques des élèves en difficulté et qui consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Il s’agit donc de mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement. Mais cela n’est pas encore possible dans nos établissements !

 Certes on rencontre des élèves brillants en langue française, mais ce sont des oiseaux rares. Parmi eux, ceux qui ont de la chance d’avoir des parents enseignants de français ! Mais pour la majorité écrasante, ils se contentent du temps imparti à cette langue à l’école, ce qui est insuffisant. Ils doivent pourtant améliorer leur niveau en langue française et se perfectionner grâce au travail extrascolaire, surtout la lecture.

Or, nos élèves ne lisent pas ; et c’est là que réside le mal. Allez demander à l’un de ces élèves quelles sont ses dernières lectures et vous ne serez que bien déçus de leurs réponses ! Les profs de français ont beau demander à leurs élèves de lire, mais en vain ! « Les élèves ne lisent pas en français, nous a affirmé un prof de collège, ils viennent me dire que dès les premières pages, ils s’ennuient. Pour peu qu’ils rencontrent un mot difficile, ils abdiquent. Ils ne prennent pas la peine de consulter un dictionnaire, d’ailleurs, la plupart ne savent pas chercher un mot dans le dictionnaire ! C’est dommage qu’ils ne soient pas habitués dès l’école primaire à utiliser cet outil très précieux ! »

Ainsi, il s’avère que cette aversion pour la lecture est à la fois la cause et la conséquence de cette faiblesse généralisée en langue française chez nos élèves. Ajoutons à cela les causes inhérentes à la langue elle-même : en effet le français passe pour une langue très difficile avec ses règles et ses exceptions et surtout son orthographe ardue et délicate, ce qui est assez démotivant pour l’élève, incliné de plus en plus vers l’anglais, apparemment plus facile.  Le temps est venu pour asseoir de nouvelles méthodes dans l’enseignement du français, basées sur les nouvelles technologies, d’autant plus que l’élève d’aujourd’hui a plutôt une prédilection pour les moyens audiovisuels et numériques. Des laboratoires de langue qu’il faut mettre à la disposition de nos établissements scolaires seront sans doute d’un grand apport pour nos élèves quant à l’amélioration de leur niveau en langue française, pourvu que ces laboratoires soient exploités à bon escient !

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