Vœu

Je voudrais tant réduire

La langue et ses vieux maux

À un pressé soupir

Comme un mot sans écho

Comme un art de foncer

Dans la nuit du silence

Et y voir s’énoncer

L’éclair de l’existence 

M.M. 

La Fondation de Tunisie pour le Développement

 L’Université de Tunis

Le laboratoire de recherches sur les structures, le design et les esthétiques (université de Tunis),

Le Centre d’études et de recherches économiques et sociales (CERES),

La Bibliothèque nationale de Tunisie,

Le laboratoire Théories, Textes, Numérique (Université Sorbonne Paris-Nord).

Programme Colloque – FTPD (VF) (1)

Village des Langues les 03-04-05 août 2023

Pour un enseignement supérieur juste et équitable et dans le cadre de la stratégie de l’Université de Monastir d’assurer la qualité et d’informer les formateurs  des dernières approches pédagogiques et des récentes technologies numériques liées à l’enseignement,  la première édition de l’Université d’été s’est tenue au Village des Langues de Mahdia les 03-04-05 août 2023 ayant pour slogan ” Un enseignement supérieur de qualité pour tous”, et pour finalités  essentielles d’identifier toutes les causes de rejet, d’exclusion, de discrimination, d’harcèlement ou de racisme.

A l’ouverture des journées, le professeur Kamal Chrrada, vice-président de l’Université de Monastir, a déclaré que la programmation comprenait une série de conférences et d’ateliers de formation portant sur diverses questions en relation avec la formation complète et équitable pour tous, affirmant la nécessité de numériser le contenu scientifique, en tenant compte de toutes les différences de genre, de région, de dialecte et de santé, qui peuvent garantir une formation égale aux étudiants tunisiens.

Le chercheur en sciences de l’éducation, Adel Rahwi, a inauguré la séance avec une  communication sur l’amélioration de l’enseignement supérieur et la stratégie d’intégration. Il a  identifié les obstacles auxquels l’apprenant pourrait être confronté l’empêchant d’atteindre ses objectifs et les moyens de les surmonter. Il a parlé de la logique de l’Autre, une logique qui aide l’être parlant et actif à se défaire de la responsabilité et à charger l’autre de tous les résultats. Il a approfondi l’analyse des méthodes pédagogiques modernes avec une approche qui part de l’être, présentant le structuralisme, la déconstruction et le comportementalisme dans une leçon pédagogique par excellence.

Professeur Abir El-Issawi, en sa qualité de spécialiste en médecine légale, a abordé l’aspect éthique et législatif. Elle a attiré l’attention sur le fait que les législation internationale et tunisienne insistent sur le fait que l’égalité est un principe inclusif indépendamment des distinctions, et que la formation est un droit constitutionnel qui garantit à chacun une éducation juste, équilibrée et inclusive, malgré la différence qui peut devenir un facteur d’enrichissement.

Professeur Maryam Al-Hjeij a abordé l’aspect normatif de la formation inclusive à la lumière de l’engagement de l’université et de ses institutions dans le processus d’établissement de systèmes de qualité selon les normes internationales.

Le handicap caché et l’évolution des représentations vers des comportements plus inclusifs ont constitué le thème de la conférence du professeur Iman Al-Miri, qui a examiné les fondements scientifiques de la formation inclusive, alors que le professeur Islam Khéfcha a parlé de l’importance du processus d’évaluation dans les situations inhabituelles d’un point de vue holistique, comme la pandémie de Covid ou l’étudiant incarcéré.

Lors de la deuxième session de la première journée, les participants ont souligné l’importance des technologies numériques modernes comme le sous-titrage, l’enregistrement numérique, l’audiovisuel, les vidéos et les films documentaires.

Les interventions ont suscité l’intérêt des participants, universitaires, spécialistes des sciences de l’éducation et employés intéressés par les affaires estudiantines. Les questions étaient au cœur de la qualité de l’enseignement dans l’enseignement supérieur et des possibilités d’utiliser les plateformes numériques disponibles pour assurer les cours à distance et inclure des documents aux formes diverses au service de l’apprenant.

Durant les trois jours, les ateliers ont été l’occasion  de discussions constructives, à l’ère formative numérique où l’étudiant suit les cours à partir des différents  gouvernorats tunisiens et de différents pays, quels que soient leurs langues et dialectes. Ces des ateliers ont été modérés par Professeur Sana Salah, pour une meilleure insertion des étudiants face aux diverses difficultés qu’ils rencontrent. Sur la base d’études récentes et des recommandations de comités pédagogiques, l’accent a été mis sur certaines difficultés liées à la vision, par exemple, et les moyens d’inclure les étudiants souffrant de cet handicap. Le professeur Habib Besbes a suscité l’intérêt par un atelier au cœur de la  qualité pédagogique, qui est la création de contenus numériques pour les cours. L’atelier visait à donner aux enseignants une connaissance du contenu numérique pour les cours, notamment pour assurer une formation équitable et partagée entre tous les élèves, quelles que soient leurs différences. Les ateliers animés par Mme Samia Debbo sur le cours numérique inclusif et par M. Nabil Sakli sur la vision d’un enseignement inclusif en ligne et à distance suivaient le même fil conducteur. L’atelier animé par le Professeur Ahmed Mahalla a abordé les méthodes de diagnostic, d’orientation et de prise en charge des étudiants dans des situations particulières telles que la toxicomanie et la dépression.

Les journées ont été clôturées par une allocution du Professeur El Hedi Belhadj Salah, Président de l’Université de Monastir, qui a salué l’idée de créer une université d’été et salué le travail du comité d’organisation, dans le Village des Langues, un gain pour l’enseignement supérieur qui s’est vu confier la tâche d’organiser des cours de formation en langues.

L’Université d’été est une nouvelle pierre qui s’ajoute à la série des réalisations de l’Université de Monastir pour un enseignement supérieur de qualité pour tous en assurant les moyens de succès dans la formation des formateurs qui se sont empressés de s’engager dans le projet malgré les vacances universitaires et les engagements familiaux.

Cette première édition, que nous espérons se renouvellera, plus d’une fois par an, tant les sujets brûlants sont nombreux et les spécialistes formés disponibles. Le Village des Langues est un atout pour l’enseignement supérieur et pour les diplômés universitaires, il doit être bien exploité pour améliorer les stratégies de l’enseignement supérieur.

Reste, enfin, aux organisateurs de réfléchir à une programmation culturelle engagée, étant donné que l’élite a bien besoin d’un souffle culturel, qu’il s’agisse de poésie, de musique, ou de théâtre…

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Kairouan

Département de français
Colloque national interdisciplinaire

« La licence de français, état des lieux et perspectives »

Kairouan les 26,27 et 28 octobre2022

Argumentaire

Le Département de français de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de
Kairouan envisage d’organiser, en partenariat avec la Commission Nationale Sectorielle de
français, un colloque national interdisciplinaire où seront convoqués tous les départements de
français de la Tunisie. Il sera question du statut à la fois institutionnel et épistémologique des
enseignements de la licence en langue, littérature et civilisation françaises dans le contexte
tunisien ainsi que des difficultés énormes que connait l’enseignement du français au niveau
des formations ainsi qu’au niveau des débouchés, -ce qui menace l’existence même desdits
départements. A cela s’ajoute l’absentéisme des étudiants et leur démotivation en partie liés à
la fragilité des prérequis langagiers et à la difficulté de maitriser les compétences linguistiques
et culturelles nécessaires,- à l’écrit comme à l’oral.
Selon l’actuelle maquette de la licence de français en Tunisie, il est question d’une
formation organisée en unités d’enseignement fondamentales centrées sur la langue, la
littérature et la civilisation françaises, en unités transversales et en unités optionnelles.
Enseignement de la littérature
Concernant la littérature, les licences en cours présentent un programme et des approches
variés de l’enseignement de ce module fondamental. Au niveau des contenus : le choix des
siècles, des courants littéraires, des auteurs et des œuvres est très hétérogène vu que chaque
département choisit ce qui l’intéresse de manière très autonome. Sur le plan méthodologique
et didactique, les approches semblent proches, mais l’hiatus entre les performances ciblées et
les compétences réelles est grand.
La réflexion sur l’enseignement de la littérature à l’université est d’autant plus
importante surtout qu’on assiste aujourd’hui à la baisse des effectifs dans les départements de
français, à la baisse du niveau (les notes de français au bac en témoignent) et la
professionnalisation des formations universitaires. Pour mieux repenser l’enseignement de la
littérature et les nombreuses difficultés qu’il implique, nous proposons une reconsidération
commune des fondamentaux de l’enseignement littéraire du français à partir d’une
interrogation incontournable sur le statut problématique du français en Tunisie (langue
étrangère privilégiée au secondaire, langue seconde au supérieur ?), ses finalités et sa mise en
pratique. Entre le désir de revenir aux littératures médiévales et classiques et à l’école

humaniste ou la nécessité de propulser l’homme dans le Savoir et la technologie au nom de ce
qu’on appelle la cyberculture en privilégiant l’anglais aux dépens du français et sa culture,
y’a-t-il d’autres issues possibles ?
Quels moyens, méthodes, dispositifs et jargons techniques à mettre en place pour redonner du
sens à la littérature et à son enseignement ?
Quelles littératures pour quels apprenants ? Qu’est-ce qu’on attend de la littérature française
ou francophone ?
A quoi peut servir l’enseignement de la littérature française dans le contexte actuel tunisien
(la question des valeurs et de la citoyenneté à méditer) ?
Quel est le profil de l’étudiant qu’on cherche à former ? de simples enseignants ou chercheurs
ou inventer de nouvelles « formations professionnalisantes » (spécialistes de la
communication orale et/ou écrite, experts dans le domaine du livre… ?)
Enseignement de la civilisation

Quant au module de civilisation, les descriptions des enseignements consultées soulignent
l’intérêt de l’enseignement de la civilisation et son aspect déterminant dans la formation en
licence, sans pour autant dire comment faire pour donner à cet enseignement tout à la fois un
contenu didactisable , une épaisseur intellectuelle et, par extrapolation, un statut institutionnel
et épistémologique clair. L’enseignement de la civilisation tel qu’il se présente à travers les
programmes en cours dans les différents départements de français est marqué par un
métissage disciplinaire où l’on trouve à la fois la littérature, les arts, l’Histoire politique,
l’Histoire sociale, l’Histoire des mentalités, l’Histoire des idées, les questions de société (mai
1968, féminisme, société de consommation, minorités sexuelles, diversité, temps de travail,
etc.). Il est souhaitable que le caractère pluridisciplinaire de cet enseignement soit interrogé et
discuté sur des bases scientifiques et fondées. D’une manière générale la définition de l’objet
de l’enseignement de la civilisation et de ses méthodes reste à inventer. L’expression «
question de civilisation » n’est-elle pas trop vague ? Le volume horaire amputé ne porte-t-il
pas préjudice à l’enseignement de la civilisation ? Quels sont les présupposés idéologiques
explicites ou implicites de l’enseignement de la civilisation française ? L’enseignement de la
civilisation ne serait-il pas qu’un ampliatif de l’enseignement de l’Histoire littéraire?
L’enseignement de la civilisation tel qu’il est conçu ne favorise-t-il pas le bachotage?
Enseignement de la langue
Pour partir sur de bonnes bases dans notre réflexion sur l’enseignement de «langue » en
licence fondamentale de français, il est utile de rappeler que son objectif général est de «
pratiquer la langue dans des situations variées et de savoir décrire son fonctionnement ».
L’étudiant est amené à développer et à réinvestir des capacités : – de compréhension et de
production aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, – d’interaction et de communication dans des

contextes variés pour se préparer aux activités professionnelles relatives à sa formation. Pour
chacun des modules de langue (syntaxe, compréhension et production orales/ écrites,
initiation à la linguistique, sémantique, analyse du discours et stylistique), l’enseignant se fixe
des objectifs spécifiques à chaque activité envisagée.
Parmi les résultats attendus de cette formation diplômante, le titulaire d’une licence
fondamentale de français doit être en mesure de : « connaître le fonctionnement de la langue
française aux niveaux morphosyntaxique et lexico-sémantique, faire l’analyse des différents
types de discours, apprécier l’art de la rhétorique et de l’argumentation ». L’étudiant devra
être capable de : « produire des études critiques écrites dans différentes perspectives
(synthèse, commentaire, dissertation et étude stylistique), avoir une connaissance raisonnée du
système de la langue française et savoir la mettre en application, avoir une perception des
niveaux de langue et savoir les utiliser de manière appropriée, utiliser le vocabulaire
spécifique à un champ professionnel, produire des textes à visées professionnelles, planifier
son parcours professionnel, participer au développement de son domaine de spécialité,
identifier et saisir les opportunités qui s’offrent à lui sur le plan professionnel, s’ouvrir sur son
environnement social ». Au niveau du « savoir être », l’apprenant en licence de français est
censé « avoir un esprit critique, être ouvert sur d’autres domaines de la connaissance ». Il
devrait être capable de s’adapter aux diverses situations de communication et de s’engager
dans le renouvellement des méthodes d’apprentissage dans son domaine de spécialité. Il sera
capable d’assumer des responsabilités dans son milieu professionnel, de développer le travail
en équipe et de faire preuve d’esprit citoyen dans tous les domaines en respectant l’éthique du
métier. Or, le constat général partagé par tous les enseignants est que ces objectifs généraux et
spécifiques ne sont pas atteints, et ce pour tous les niveaux confondus. Les raisons sont
multiples et ce colloque devrait permettre de faire un véritable état des lieux, de mieux
comprendre les causes et les conséquences de cet « échec » et, surtout, de réfléchir sur les
solutions possibles. Quelles sont les principales causes de « l’échec » de l’apprenant en
licence de français ? Comment faire pour que la théorie et la pratique de la langue soient au
service des objectifs et des résultats attendus de cette formation diplômante ? Dans quelle
mesure les enseignements d’une année à l’autre répondent-ils à une véritable continuité
pédagogique et scientifique ? Les divers intitulés des U.E. et des modules, parfois très
généraux et vagues (par exemple : « activités pratiques »), seraient-ils à revoir ? L’évaluation
« positive » dans l’enseignement de la langue en licence de français : difficultés et solutions ?
Quelles sont les insuffisances au niveau de l’enseignement de l’oral et de l’écrit :
compréhension et production (diagnostic et remèdes) ? Quels sont les outils adéquats et
quelles sont les méthodes innovatrices pour ces enseignements ? Quels sont les enjeux et les
défis pour que l’enseignement de la langue réponde aux exigences du marché de l’emploi ? Et
quelles sont les solutions préconisées pour que le futur diplômé réussisse à s’insérer
professionnellement ? Réflexion sur le statut de la langue en Tunisie : quels sont les enjeux de
la politique linguistique en Tunisie ?
Le colloque, qui a pour Titre : « La Licence de français, état des lieux et perspectives » et
qui se tiendra les 26, 27 et 28 octobre 2022 à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
de Kairouan sera l’occasion pour écouter les hommes de spécialité, les enseignants du
français, les experts en didactique du français, les directeurs des départements. Les résultats
et les constats de ce colloque serviront à installer une nouvelle licence nationale de français
avec un esprit nouveau qui tient compte des attentes de l’étudiant et de l’enseignant.

Bibliograhie :
-ABBASSI, DRISS. 2009. Quand la Tunisie s'invente: entre Orient et Occident, des
imaginaires politiques. Paris. 157 pages.
-ALBERTINI, EUGENE (dir.). 1955. L'Afrique du Nord française dans l'histoire. Lyon :
Archat. 375 pages.
-BACCOUCHE, TAIEB & MEJRI, SALAH. 2004. L'Atlas linguistique de Tunisie : les
questionnaires. Tunis, Paris : Ambassade de France en Tunisie, Maisonneuve et Larose. 103
pages.
-BARTHES (R.) « Littérature/enseignement ».  Œuvres complètes, t. 4, p. 879-886. Paris : Éd.
du Seuil, 2002.
-BOUKHARI A., 2006/3, « La réforme de l’enseignement du Français en Tunisie : enjeux et
difficultés », Le Français aujourd’hui : former au français dans le Maghreb, n o  154, Paris, Armand
Colin, p. 35-41.
-BOURDIEU (P.), « Le marché des biens symboliques », L’Année sociologique, n°22, p.49-
126 , 1971.
-DUBOIS (J.), L’Institution de la littérature, Paris/Bruxelles, Fernand Nathan/Éditions Labor,
1978.
-FONCIN, PIERRE. 1900. La langue française dans le monde. Paris : Alliance Française.
299 pages
-GARMADI-LE CLOIREC, JULIETTE. 1970. « L'interférence grammaticale ». Revue
tunisienne des sciences sociales, 22. 203-218.
-GARMADI-LE CLOIREC, JULIETTE. 1977. « Remarques sur la syntaxe du français de
Tunisie ». Langue française 35. 86-91.
-GRANDGUILLAUME G., 1995, Arabisation et politique linguistique au Maghreb, Paris,
Maisonneuve et Larose.
-HAMMAMI M. et DUTREY J.-F., 2006/3, « L’enseignement du Français en Tunisie : un
programme ambitieux de rénovation et de soutien », Le Français aujourd’hui : former au
français dans le Maghreb, n o  154, Paris, Armand Colin, p. 67-74.
-NAFFATI H., 2000, Le français en Tunisie : étude sociolinguistique et lexicale, thèse de
doctorat, université de Provence.
-VELTCHEFF C, 2006/3, « Le français en Tunisie : une langue vivante ou une langue
morte ? », Le Français aujourd’hui : former au français dans le Maghreb, n o  154, Paris,
Armand Colin, p. 83-92.

Les modalités de soumission des propositions :
– Un texte de 500 mots sous format Word ; – l’identité de l’auteur ou des auteurs (le
prénom, le nom, le statut et l’institution de rattachement, adresse, E-mail, téléphone).
– Durée de la communication : 15 minutes
– Email d’envoi : aydicolloque@gmail.com

Dates à retenir :
Réception des propositions : du 1 er au 15 septembre 2022 (dernier délai)

Notifications de l’acceptation des propositions : 30 septembre2022
Déroulement du colloque : 26, 27 et 28 Octobre 2022
Publication des actes du colloque : Les articles sélectionnés par le comité
scientifique feront l’objet d’une publication conforme aux normes académiques
internationales.

Responsables :
– Lazhar Aydi : directeur du département de français de la FLSHK.
– Abderazak Sayadi : coordinateur de la Commission Sectorielle Nationale du français.
Coordinateur du colloque :
Lazhar Aydi
Comité scientifique :
-Hédia Abdelkefi
-Radhouane Briki
-Abderazak Sayadi
-Mohamed Chagraoui
-Naima Meftah-Tlili
-Mustapha Trabelsi
-Saloua Béji
-Mokhtar Farhat
-Houda Ben Hammadi
-Zouhour Ben Aziza
-Anis Nouairia
-Lazhar Aydi
-Anissa Zrigue
-Lasaad Oueslati
-Lasaad Heni
Comité d’organisation :
-Anissa Zrigue (chef)
-Dorra Barhoumi
-Mustapha Chihani

-Malak Khbou
-Asma Gueddah
-Mondher Chafra
-Mohamed Fkih
-Kais Benslama
-Roua Fejji

Institut Supérieur des Langues Appliquées de Moknine

En partenariat avec

Laboratoire de Recherche Interdisciplinaire en Discours, Art, Musique et Economie (LR18ES23)

&

Laboratoire de Recherche École et Littératures (LR21ES22)

organisent le colloque

La place de l’oral dans la formation de futurs enseignants

(8 et 9 Novembre 2022)

Argumentaire

Dans le parcours universitaire, l’oral occupe une place peu importante dans la formation des étudiants. Il semble associé à un apprentissage plutôt « naturel » et « intuitif » par opposition aux savoirs « techniques » ou « scientifiques » dont bénéficient, par exemple, la morphologie, la littérature ou encore les compétences écrites. Dans ce sens, la formation reçue par l’étudiant, futur enseignant et citoyen, est fondée essentiellement sur l’acquisition de l’écrit. Aussi les descriptifs des modules et les critères d’évaluation sont-ils clairement présentés et organisés pour l’écrit. Par contre, l’oral ne jouit pas d’un statut clair ou d’objectifs précis. En fait, rares sont les matières consacrées exclusivement à l’oral. Pourtant, les enseignants universitaires soulignent l’importance de l’oral puisque les étudiants, futurs enseignants pour la plupart, devront s’exprimer davantage oralement que par écrit et devront, surtout, assumer le rôle de modèle linguistique auprès de leurs élèves.  Mais n’ayant reçu aucune formation solide en matière de pédagogie de l’oral, les enseignants universitaires ont tendance à « enseigner » et, par la suite, à évaluer l’oral comme étant de « l’écrit oralisé ».

L’enjeu de ce colloque est de voir si l’apprentissage de l’oral se borne uniquement des enseignants de langue, essentiellement de phonétique ou s’il associe aussi les enseignants de littérature à travers de multiples activités : des explications de texte orales, des débats, des exposés oraux, etc. On se demande s’il existe des approches qui facilitent l’intégration, voire la fusion des activités de communication orale aux activités de lecture, d’analyse littéraire, d’étude stylistique, etc. L’objectif est donc double : multiplier les activités et les séances de l’oral et établir un lien entre la maitrise de l’écrit et celle de l’oral. Les didacticiens ont montré que la maitrise de la communication orale nécessite sa pratique fréquente et constante dans toutes les activités des enseignants de langue, de littérature et de civilisation. Un tel emploi régulier constitue un facteur primordial dans l’acquisition de toutes les compétences orales.

Le second enjeu de ce colloque est lié à la question de l’évaluation de l’oral. Puisque c’est un objet d’enseignement ayant un statut à part entière, selon quels principes et règles se fait l’évaluation de l’oral ? Doit-on prévoir, comme autrefois, des épreuves orales à ceux qui réussissent à l’écrit en littérature et civilisation ?  Comment harmoniser les critères d’évaluation alors que la pratique de l’oral concerne plusieurs matières et qu’elle est même pour plusieurs didacticiens une activité transversale ?

L’évaluation de l’oral pose donc des problèmes d’ordre théorique et pratique. En effet, contrairement à l’écrit, l’oral, étant « volatile », présuppose une évaluation en temps réel. Alors comment pourrait-on l’évaluer et comment pourrait-on garantir une évaluation précise et systématique ?

La tâche de l’évaluation de l’oral est encore plus difficile, sinon inutile pour certains modules de l’écrit comme la linguistique. Dans ce cas, l’enseignant est sensé accorder une note orale en plus de la note écrite sans qu’il y ait une idée claire sur les critères d’évaluation. Dans la quasi-totalité des cas, on réduit l’évaluation de l’oral à la simple présence de l’étudiant ou à sa participation en classe, chose qui ne semble pas vraiment pertinente ou judicieuse.

Par ailleurs, la pratique de l’oral dans les textes littéraires n’est pas mise en valeur. Il n’est pas inutile de s’intéresser aux marques, au fonctionnement et aux objectifs de l’oralité dans un texte littéraire. Il serait vraiment intéressant de penser à théâtraliser une scène ou « chanter » un poème.

On s’interroge alors sur le statut de l’oral clairement marginalisé dans la formation universitaire de façon à produire de futurs enseignants incapables de s’exprimer oralement en toute fluidité.

Il est donc temps de revoir la place de l’oral dans notre système éducatif universitaire. Si l’on cherche à améliorer la qualité de l’enseignement et à créer les conditions d’une meilleure réussite dans les apprentissages, un renouvellement des pratiques enseignantes s’impose afin d’améliorer la formation aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

Par ailleurs, une autre composante de la formation à l’oral s’impose, celle de la pratique culturelle francophone, car une langue qu’on ne parle pas souvent est difficile à maîtriser. Il conviendrait même de songer à une forme de socialité ouverte à la francophonie, loin de certaines considérations idéologiques mêlant les présupposés politiques à la formation scientifique et à l’éducation culturelle ouverte sur l’universel humain. Et dans ce cadre, force est de se fixer sur le cliché classique d’une langue plus utile que l’autre car, comme dit le proverbe, un homme vaut autant d’hommes qu’il n’en connaît de langues et chaque langue apprise a sa plus-value dont il faut savoir tirer profit.

Dans cette perspective, nous proposons, en plus des séances consacrées aux communications, des ateliers pratiques dont l’objectif est le travail interactif avec les étudiants.

                                   Axes des communications                                  

Des axes de réflexion peuvent être suggérés, à titre indicatif, sans s’interdire l’hospitalité à d’autres pistes de recherche avancées par les intéressés. Les nôtres sont les suivants :

-le statut de l’oral dans le système éducatif universitaire : lacunes et solutions possibles ;

– Approches théoriques et pratiques pour l’enseignement/apprentissage de l’oral ;

-Critères et stratégies d’évaluation de l’oral ;

-Rôle de la littérature (poésie, théâtre, littérature orale) dans l’enseignement/apprentissage de l’oral ;

-Apprentissage de l’oral et pratique de la civilisation et de la culture ;

-Quelle pratique de l’oral dans la société tunisienne d’aujourd’hui ?

Axes des ateliers

-Expression orale et stratégies efficaces de didactisation de l’oral : interview, exposés, sketch…

-Pratique de l’oral à travers le théâtre et ou la poésie : mise en scène, lecture de poème…

-Pratique de la langue : de l’oral à l’écrit et de l’écrit à l’oral : modalités d’énonciation, phonétique corrective, etc.

Modalité de participation

Les collègues intéressés par cette problématique peuvent participer avec une communication et/ou proposer d’animer un atelier. Pour ce faire, il est demandé de préciser pour chaque proposition s’il s’agit d’un atelier ou d’une communication avec un résumé de 300 mots.

• Les propositions sont à envoyer à Mme Hayfa Ammar(hayfa_h@hotmail.fr)
• Pour tout autre renseignement, vous pouvez contacter Mme Zeineb Ammar(ammar.b@gmail.com) ou Mme Sonia Agili (agili.sonia@live.fr)

Calendrier

Lancement de l’appel à communication : Juin 2022

Date limite de soumission des projets de communication : 30 Août 2022

Réponse du comité scientifique : 10 octobre 2022

Date du colloque : 15/16 Novembre 2022

Date de publication des articles : 2023

Comité scientifique

1. Mansour M’henni

M.Mustapha Trabelsi

1. Abderrazak Sayadi
2. Nizar Bensaad

Mme Zouhour Ben Aziza

1. Badereddine ben Henda

Comité d’organisation

Mme Wided Dhrief

1. Nabil Najjara

Mme Zeyneb Ammar

Mme Imen Maalej

Mme Sonia Agili

Mme Boutheina Boughraira

1. Mouhamed Maalej

Mme Hayfa Ammar

Indications bibliographiques

Bergounioux, G., Blanche-Benveniste, C., Chevalier, J. C., Dumont, C., Encrevé, P., Perdue, C., &Simoni-Aurembou, M. R. (1992). Actualité de l’enquête et des études sur l’oral. Langue française, (93), 94-119.

Blanche-Benveniste, C. (1991). Les études sur l’oral et le travail d’écriture de certains poètes contemporains. Langue française, (89), 52-71.

Chiriac, L. (2013). L’oral, objet ou moyen d’apprentissage ? Professional communication and translation studies, (6), 211-218.

Dolz-Mestre, J., &Schneuwly, B. (2009). Pour un enseignement de l’oral: initiation aux genres formels à l’école. ESF éditeur.

Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198.

Dumais, C. (2015). Une typologie des objets de l’oral pour la formation initiale et continue des enseignants. Didactique du français oral du primaire à l’université, 29-52.

Gagnon, R. (2011). L’improvisation théâtrale au service de l’expression orale et écrite et de son enseignement, 33(2), 251-265.

Garcia-Debanc, C., &Delcambre, I. (2001). Enseigner l’oral ? Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 24(1), 3-21.

Hassan, R. (2012). La didactique de l’oral, d’un chantier à un autre ? Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, (46), 111-129.

Kerbrat-Orecchioni, C., & Traverso, V. (2004). Types d’interactions et genres de l’oral. Langages, (1), 41-51.

Laparra, M. (2008). L’oral, un enseignement impossible ? Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 117-134.

Lefeuvre, F., &Parussa, G. (2020). L’oral représenté en diachronie et en synchronie: une voie d’accès à l’oral spontané?. Langages, (1), 9-21.

Nonnon, E. (1994). La didactique de l’oral: un chantier à ouvrir. Enjeux, limites et perspectives. La Lettre de l’AIRDF, 15(2), 3-9.

Un programme riche est annoncé, avec des participants de six pays (Algérie, France, Maroc, Sénégal, Suisse et Tunisie), dont deux invités de marque et de longue expérience: les professeurs émérites Marc Bonhomme et Denis Vernant.

Ci-dessous le programme détaillé de cette importante manifestation scientifique:

J’ai, ce matin, fini de lire deux romans tunisiens écrits en français et publiés en 2021. Le premier est l’œuvre d’un enseignant qui vit et exerce en France; le second est signé par un fonctionnaire retraité qui vit dans l’une des banlieues de Tunis. En vérité, je n’ai lu et savouré jusqu’à la fin que le premier livre. Quant à l’autre, il m’a été difficile, je veux dire impossible, d’en achever la lecture.

Le roman de notre écrivain émigré est irréprochable presque sous tous rapports, notamment sur le plan de la langue savoureuse avec laquelle il est rédigé. Par moments, je me demandais si je n’avais pas entre les mains le chef-d’œuvre de l’un des grands auteurs classiques de la littérature française. Il y avait peut-être à redire sur la construction romanesque; mais qu’est-ce que c’était bien écrit ! En tout cas, pour au moins l’excellente qualité de son français, l’auteur méritait amplement le Prix Comar qui lui a été tout récemment décerné.

L’autre “texte”(c’est  mieux ainsi de ne pas en préciser le genre; d’ailleurs en avait-il un ?) était par contre si mal écrit dans la langue de Molière que j’ai dû le lire exactement avec les réflexes d’un professeur de collège en face de la copie du pire de ses élèves ! Mais, Bon Dieu ! Qui a autorisé la publication d’une telle horreur ?! Mais, Bon Dieu, qui a fait croire à monsieur l’auteur qu’il pouvait écrire et publier des livres ?! Car l’autre comble, c’était que l’auteur de cette calamité littéraire en avait déjà pondu d’autres, écrites sans doute dans le même français infirme!

On peut, bien sûr, tolérer certaines petites maladresses et incorrections, même chez les écrivains les plus illustres! Personne n’est infaillible de ce côté-là ! Mais s’arrêter à toutes les lignes, s’arracher les cheveux d’horripilation à chaque paragraphe et à chaque page ! Non ! C’est au-dessus de mes forces et au-dessus de mon indulgence de lecteur francophone assidu! Le problème excède ma personne, en fait ! Car, le fréquentant un peu depuis deux ans, j’imagine que notre auteur banlieusard ne peut admettre d’être taxé de mauvaise plume ! Lui qui emploie à profusion (mais presque jamais correctement) l’imparfait du subjonctif !!!

Son cas me rappelle d’abord celui d’un jeune écrivaillon qui, dès son premier roman, très mal écrit et très mal conçu du reste-, s’était permis de s’attaquer violemment au jury du Prix Comar lequel, selon lui, l’avait frustré de l’un des prix du concours littéraire annuel. J’ai lu ce roman-torchon et plus jamais je n’ai accepté de rencontrer son médiocre et prétentieux auteur. Je me souviens aussi de cette écrivaine, poétesse, nouvelliste, romancière, essayiste, philosophe, historienne, critique littéraire, critique d’art, critique-tout, qui un jour m’a envoyé le manuscrit de son premier roman pour que je le préface ! J’ai donc commencé par lire le monumental roman de 60 pages ! Inutile de vous dire à laquelle je m’étais arrêté ! Je sais que vous devinerez tout seuls !

Feu Alain Nadaud avait baptisé l’un de ses romans “D’écrire j’arrête”! Ah ! Si mes “amis” d’écrire arrêtaient ! Juste pour au moins se relire moins narcissiquement! Miroir, ô beau miroir, dis-leur ce que je n’ose pas leur dire ! Miroir, ô beau miroir, rapporte-leur très gentiment ce que je suis, là, en train d’écrire !

 Cependant, le titre du recueil semble choquant, si bien qu’il nous insinue implicitement que notre poète a décidé d’arrêter d’écrire, quand bien même il serait encore en mesure de créer et de publier d’autres recueils tant qu’il serait capable de taquiner la muse, pour faire plaisir à tant de lecteurs férus de la poésie populaire. Espérons que ce recueil ne sera pas le dernier comme il est suggéré dans le titre !

Voilà donc que depuis des années notre poète écrit et publie en arabe dialectal tunisien alors que les publications en ce genre de poésie demeurent rares chez nous, peut-être à cause de notre regard dédaigneux à cette forme d’expression. N’en déplaise aux puristes de la langue arabe qui considèrent cette forme d’expression comme une déformation de l’arabe standard, donc indigne de figurer dans des livres, la poésie dialectale existe bel et bien, non seulement en Tunisie, mais partout dans les pays arabes où elle a ses lettres de noblesse. D’ailleurs, cette forme d’expression poétique populaire connaît actuellement une dynamique exceptionnelle qu’on peut observer à travers différentes publications.

Le poète rend également un hommage à la femme de Tunisie dans le poème intitulé « Bent Bladi » (Fille de mon pays), qu’elle soit rurale ou urbaine. Il glorifie ainsi la beauté des femmes tunisiennes en vantant leurs qualités physiques et morales sans jamais cacher ses sentiments et sa passion pour elles. Aussi peut-on lire tout un poème intitulé « Mahlek » (Comme tu es belle ! », dédié à la femme où le poète décrit les charmes et les attraits de la femme en s’exprimant avec flamme.

La fuite du temps, ce thème très récurrent dans la poésie universelle, est aussi abordé par notre poète dans le texte « El yawmiya » (le calendrier) où l’on se plaint contre le glissement des années et la vie routinière que l’homme mène à travers les saisons, les mois et les jours.

Le poète nous fait vivre dans son texte intitulé « Andi Jnina » (j’ai un jardin) son amour pour la nature, pour les arbres fruitiers et pour les plantes de son jardin, mais aussi pour les animaux qui y vivent, comme l’oiseau, le papillon. Il énumère toutes sortes de plantes et de fleurs qui émanent d’agréables parfums

Le poète consacre un poème à son ami enseignant qui vient de partir à la retraite où il lui prodigue ses conseils pour qu’il jouisse bien de sa retraite et d’en faire une nouvelle vie où il devrait goûter du repos et de la joie et profiter des délices de la vie après de longues années de labeur.

Disons enfin que les poèmes d’Abdelhakim sont construits en formes de quatrains où les vers sont pleins de saveur, de rythme et de musicalité. L’on regrette seulement que ce livre ne soit pas accompagné d’un CD avec l’enregistrement vocal de ces poèmes en arabe dialectal, ce qui doublerait le plaisir ressenti.

Pour ceux qui restent encore réticents à la poésie dialectale, qu’ils se mettent à lire ces poèmes pour découvrir combien cette langue populaire est, tout comme l’arabe classique, une langue d’images qui se prête parfaitement à la poésie.

Hechmi KHALLADI

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Kairouan

Colloque international pluridisciplinaire

« Tour et détour en langue et en discours »

Université de Kairouan, 10 – 11 novembre 2021

Si la conscience humaine a pu sortir de son isolement pour établir des connexions avec le monde extérieur, c’est bien grâce à cette capacité exceptionnelle de communiquer. L’investigation dans le langage est devenue dès lors un domaine de recherche incontournable pour les sciences du langage et la philosophie. A bien commencer par le mystérieux passage du physique (sons, gestes et autres signes d’échange) au sémantique (émission, réception et décodage des messages), nous remarquons que les différentes disciplines, toutes tendances confondues, se trouvent confrontées à une multitude de problématiques qui ne cessent d’occuper les chercheurs qui se sont penchés sur la mise en œuvre de différentes théories, moyennant un dispositif conceptuel qui devrait permettre de déjouer les tours de cette institution sociale qu’est le langage.

En grammaire se pose régulièrement la difficulté de la mécanisation du discours rapporté, de sa transposition et de ses scories tant déictiques qu’anaphoriques. La confusion référentielle induit la polyphonie énonciative, quand il s’agit de discours indirect libre. Une question qui mérite encore examen.

L’implicite (présupposé et sous-entendu), comme mode d’expression indirecte, demeure producteur d’interprétation multiple. La subtilité du langage est à la base de la production du sens. On pourrait traiter la question comme mode d’expression du dire et de ne pas dire. En analyse du discours, il est question de chercher les articulations entre les choix énonciatifs du locuteur et le contexte social dans lequel l’expression détournée a été produite. L’étude de la question relative à l’arrière-plan comme élément déterminant dans la compréhension et l’assimilation du sens se doit d’être alors mise au premier plan.

La problématique du langage, du signe, et de l’expression indirecte, est doublée d’une question non moins polémique : la pragmatique inférentielle est-elle une science dépendante ou indépendante de la linguistique ? Peut-on parler de force illocutoire, en passant outre les mots conventionnels d’une langue donnée. La question des règles constitutives d’une langue est elle une entrave à la capacité d’imposer une signification en dehors des conventions reconnues ?

C’est dans les travaux des penseurs anglo-saxons que s’est développée la théorie de l’esprit qui articule le passage de la linguistique codique à la linguistique inférentielle. Outre la théorie de la pertinence, développée à la faveur des quatre maximes de conversation de Paul Grice, les rapports entre « intention informative » et « intention communicative » nous mettent au cœur de la problématique de l’expression indirecte.

En rhétorique, nous visons particulièrement les figures de sens (métaphore, métonymie et synecdoque) ou les figures de pensée (ironie, humour et sous-entendu) lesquelles sollicitent un effort interprétatif qui vise à dépasser la tension cognitive, elle- même générée par l’inadéquation entre le signe et l’objet référentiel. Le mot « trope » s’inscrit au cœur de l’expression biaisée.

La fiction en littérature se découvre au cœur de la problématique de l’expression indirecte.  Vue de cet angle, la littérature (roman, poésie, théâtre) parait reposer sur un paradoxe. Autant

il est question de feindre ouvertement de dire la réalité du monde, autant la médiation se fait épaisse, grâce aux choix, ou à cause du style, adopté par l’auteur d’une fiction. Cette reconfiguration du monde dans la langue, moyennant un style et des prédicats non conventionnels, est un triomphe, un triomphe de la finitude dirait Proust.

La parabole dans le mythe, dans l’épopée, dans la geste ou dans l’écriture sacrée mérite examen. Le récit long, appartenant à cette catégorie narrative, construit ses propres paradigmes de manière oblique. Le choix même d’une forme participe d’une détermination esthétique et axiologique. C’est que, soutient Lukács : « Toute forme est la résolution d’une dissonance fondamentale au sein de l’existence ».

Le bref et le court dans l’énoncé brachylogique induisent une compression du coût pragmatique, au sens de Benveniste. Et contrairement aux séquences narratives longues, le discours brachylogique condense le sens et fait de l’énoncé bref ou court un contenu d’échange conversationnel. Les figures de la brachylogie (proverbes, sentences, maximes, etc.) se rapportent à leur tour à l’esprit. Et c’est dans cet ordre de perception que l’effort interprétatif est des plus sollicités.

Nous nous mettons au cœur de la théorie du signe, non seulement au sens discursif et narratif, mais aussi au sens sémiotique du terme. On pourrait convoquer, ne serait-ce que pour l’illustration, la musique ou la peinture, pour mettre le signe à l’épreuve de l’expression détournée, de soi et du monde.

La problématique de la compréhension du langage impose régulièrement une recherche assidue, quant au processus mental qui permet la communication avec autrui.

Ce colloque s’adresse aux littéraires, aux linguistes, aux philosophes et aux chercheurs et aux chercheuses en matière d’expression artistique. L’objectif est de donner la parole à des intervenants et à des intervenantes qui ont pour souci d’étudier la manière dont se construit le discours ou le signe, dans l’optique de la problématique du tour et du détour du langage, présentée à travers les axes mentionnés ci-dessus.

Bibliographie sommaire

AUSTIN John, Quand dire, c’est faire, 1970.

AUSTIN John, Ecrits philosophiques, 1994.

BANFIELD Anne, Phrase sans parole, théorie du récit et du style indirect libre, 1997.

BENVENISTE Emile, Problèmes de linguistique générale, 1963.

BONHOMME Marc, Pragmatique des figures du discours, 2015.

CHARAUDEAU Patrick, Grammaire du sens et de l’expression, 1992.

COMBETTES Bernard, Discours rapporté et énonciation, 1989.

DUCROT Oswald, Dire et ne pas dire, 1972.

GENETTE Gérard, Figures III, 1973.

GRICE Paul, Logique et conversation, 1979.

KERBRAT-ORECCHIONI Catherine, L’implicite, 1986.

LUPARRA Marceline, Les Discours rapportés en séquences narratives longues, 1990.

LUKACS Georg, La Théorie du roman, 1920.

MAINGUEBEAU Dominique, Discours et analyse du discours, 2015.

M’HENNI Mansour, Le Retour de Socrate, 2015.

MONTANDON Alain, Les formes brèves, 1992.

MOESCHLER Jacques et REBOUL Anne, La Pragmatique aujourd’hui, 1998.

PROUST Marcel, Le Temps retrouvé, 1927.

RBATEL Alain, L’effacement énonciatif dans les discours rapportés et ses effets pragmatiques, 2004.

RICOEUR Paul, La Métaphore vive, 1975.

SEARLE John R, Les actes de langage : Essai de philosophie du langage, 1972.

SEARLE John R, Sens et expression : étude de la théorie du langage, 1982.

SPERBER Dan et WILSON Deirdre, La pertinence, 1989.

TOURATIER Christian, La Sémantique, 2005.

WITTGENSTEIN Ludwig, Investigations philosophiques, 1953.

Modalités de soumission des propositions :           

Date limite de soumission des propositions de communication : le 3 juin 2021 (délai de rigueur)

Acceptation/refus des propositions : le premier juillet 2021.

Les propositions seront présentées sous la forme d’un document Word d’une page, comprise entre un minimum de 1000 signes et un maximum de 2000 et comprendront 5 mots clés : elles devront mentionner nom et prénom, discipline d’origine, statut, rattachement institutionnel de l’auteur et adresse électronique.

Les propositions seront rédigées en Times New Roman de 12 points, interligne 1,5. Le fichier informatisé du résumé envoyé aux organisateurs par voie électronique sera simplement nommé par les nom et prénom de l’auteur

Les propositions, accompagnées d’une notice biobibliographique seront adressées exclusivement à :

houcine.bouslahi@gmail.com

Comité d’organisation

• Lazhar Aïdi
• Anissa Zrig
• Hedhili Mansar
• Médiha Charfeddine
• Hamdi Mlika
• Dorra Barhoumi
• Lobna Ghédira
• Houcine Bouslahi

Comité scientifique : 

• Radhouen Briki (Université de Kairouan)
• Nathalie Garric (Université de Nantes)
• Mustapha Trabelssi (Université de Sfax)
• Hédia Abdelkefi (Université de Tunis Al-Manar)
• Mansour M’Henni (Université de Tunis Al-Manar)
• Nizar Ben Saad (Université de Kairouan)
• Sinda Jlidi (Université de Kairouan)

Coordinateurs

Houcine Bouslahi

Lazhar Aïdi

Heureuse initiative, celle de ce nouveau pas entrepris par l’Union des écrivains tunisiens (UET) vers la communication numérique en organisant, dans le cadre de ses activités affectées par la covid 19 comme toutes les autres, une rencontre en ligne avec le poète Mansour M’henni, autour de son œuvre et à partir de son recueil de poésie, Petits poèmes en dose, publié par L’Harmattan à Paris en 2018.

On n’a certes pas manqué de lire régulièrement des informations sur l’activisme de l’UET et de son président Slaheddine Lahmadi à défendre l’intérêt des écrivains et une convenable politique du secteur livresque dans notre pays. Mais cette dernière action, que l’UET entend pérenniser et développer, revêt une signification particulière qui dépasse le cadre même de l’union et qui touche la citoyenneté culturelle. Elle montre qu’avec un peu plus d’effort, on est capable, même dans les conditions les plus difficiles, à continuer d’œuvrer pour une culture vivante, toujours actualisée et toujours articulée à la dynamique générale de la société. Elle montre que, en dehors même des cadres institutionnels, les écrivains tunisiens peuvent créer une chaîne de solidarité qui servirait leur image et promouvrait leur rôle et leur engagement citoyen.

Quant à la rencontre du 22 novembre 2020, elle a revêtu un aspect spécifique puisqu’elle a porté sur la littérature tunisienne de langue française et des questions y afférentes. Il faut croire que l’expérience discutée (avec une présentation du modérateur Habib Falfoul et une étude approfondie de l’universitaire, écrivain et journaliste Badreddine Ben Henda) se prêtait bien à toutes les questions posées, mais cela n’est pas l’objet de cette chronique. Ce qu’il importe de retenir surtout, dans une vision générale, ce sont les problèmes suivants :

¤ Il est vraiment temps de dépasser les petites considérations idéologiques et anti-créatives de scission séparatiste entre la littérature tunisienne de langue arabe et celle de littérature tunisienne de langue française ou autre. Toute littérature d’un tunisien, se reconnaissant comme tel, est tunisienne quel que soit le lieu où il vit et indépendamment de la langue qu’il utilise. Elle est une littérature de « langue française » et non « d’expression française », car l’auteur tunisien exprime sa tunisianité dans la langue qu’il choisit d’utiliser. Pour la Tunisie moderne, la langue française est un « butin de guerre », pour reprendre l’expression de Kateb Yacine, et comme toute autre langue, elle est un adjuvant de son développement et un catalyseur de son progrès.

¤ A ce titre, il conviendrait de saluer la démarche de l’UET cherchant à rompre ce complexe d’un autre âge, tout en s’attachant à ses racines culturelles d’arabité et d’islamité, et invitant les écrivains et les journalistes culturels à reprendre l’initiative de l’auteur invité consistant à publier, il y a près de quinze ans, avec la revue de l’UET, Al-Massar, un supplément de langue française nommé « Al-Malaf ». Mieux même, le président de l’UET propose une deuxième revue de l’union publiée en langue française.

¤ Par ailleurs, une éthique de la conversation et du respect réciproque doit présider à l’interaction des écrivains entre eux, mais aussi à l’interaction avec d’autres catégories professionnelles, notamment celles de l’enseignement et celle des médias. En effet, ces deux catégories professionnelles, avec celle de l’économie aussi, sont les principaux moteurs d’une pratique de la lecture aussi étendue que possible et donc du développement de l’industrie du livre et de la créativité des écrivains. Leurs actions coordonnées pourraient répondre aux attentes des auteurs oubliés ou ignorés et à celles des jeunes qui se sentent abandonnés par leurs vétérans dans la pratique de l’écriture.

Ainsi, la rencontre par le web de l’UET, le 22 novembre 2020, a largement atteint ses objectifs ; elle a surtout ouvert la voie à de nouvelles stratégies actives, à même de conforter l’ambition de notre société au développement durable de la culture.